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一、字理识字要注意字形与字义的紧密结合 “读准字音、认清字形、理解字义”是识字教学的基本要求,汉字是表意文字,其中字形与字义的结合最为紧密,因此,我们在教学中应该通过字形的分析来理解字义,又通过对字义理解来识记字形,简言之“析形索义,因义记形”。但是,在当前的识字教学中对汉字形与义忽略淡化或者顾此失彼的状况应当引起我们的高度注意。 1.“加一加、减一减、换...

一、字理识字要注意字形与字义的紧密结合

“读准字音、认清字形、理解字义”是识字教学的基本要求,汉字是表意文字,其中字形与字义的结合最为紧密,因此,我们在教学中应该通过字形的分析来理解字义,又通过对字义理解来识记字形,简言之“析形索义,因义记形”。但是,在当前的识字教学中对汉字形与义忽略淡化或者顾此失彼的状况应当引起我们的高度注意。

1.“加一加、减一减、换一换”还须再问“为什么”。

在合体字的教学中广为流行的“加一加、减一减、换一换”的教学方法应该说是一种快捷分辨字形的好方法,但是,不少教师在施教中对字义教学常常容易忽略。如学习“清、请、晴、静、精”等形声字时,只是让学生进行简单的偏旁加换,而没有引导学生说出加换的理由,也就是没有真正地理解字义这一汉字的灵魂,这样的教学实际上也是机械识记的。如学习了“清”字后再学“请”字,采用加换法说“清”去掉“氵”换上“讠”就是“请”,此时还必须追问为什么换上“讠”就是“请”?只有理解了“请”与请求时的语言表达有关,所以“青”加上“言”组成“请”,这样才能析形索义,因义记形;“请”去掉“讠”换上“米”就是“精”,为什么呢 ? 因为“精”与舂捣谷米和筛选米粒有关,若舂捣和筛选得好,米粒自然就是精细、精白的,所以用“米”作形旁表意,如果舂捣筛选得不精细自然就是“粗糙”的了,所以“粗糙”两字也是“米”字旁。学生识字时加换偏旁其实并不难,难的是要说出加换的理由,只有依据字之“理”,且能言之有“理”,这样才是充分认识该字的形义,也只有这样才算是真正的学会这个字。因此,我们在引导学生“加一加、减一减、换一换”后,还要追问加换的原因,这一追问的意义要比简单的加换偏旁重要得多。

2.“猜字谜”或“顺口溜”识字要注意形义紧密关联。

漠视汉字形义或形义顾此失彼的现象在“猜字谜”或“顺口溜”等识字方式中也同样严重地存在着。如教学李白诗句“朝辞白帝彩云间”的“朝”字时,一教师把它拆分并设谜面为“十月十日”, 如此拆分字形似乎好记,可是怎能会意出“清晨”的字义?再如“告”,本义是宰杀了牛羊后作为祭品摆放在案台(口)上,或说正张“口”在祭祀祈祷,这样的析解与“告”的形义是紧密联系的,但一些教师在教学中解说成“一口咬掉牛尾巴”,这样的字谜形义脱节,属于社会上的文字游戏,是无助于我们课堂上的识字教学的。还有一些教师把“魏”说解为“有女无处嫁,嫁到禾底下,夜夜和鬼睡,问她怕不怕”,这样的解说与“魏”的本义以及引申义毫无关系。运用“猜字谜”或“顺口溜”识字能有助于学生的思维训练和增强他们识字的兴趣,但是,我们应当清楚地认识到,课堂上运用“猜字谜”或“顺口溜”的目的是为了识字,这应有别于社会上的文字游戏,它必须注意形与义的有机结合,凸显其构字的理据,这样才能有效地帮助孩子们有意义地识记汉字的形义。

3. 偏旁名称要知其名还要明其义。

汉字大部分是合体字,合体字中绝大部分又是形声字,让学生掌握常见的偏旁,不但能说出其名称,而且还要知道它表示的意思,如此的知形识义才是真正的学会了汉字偏旁。目前我们教材所沿用的偏旁名称不少是形义关联的,例如“深”“牧”“他”的偏旁“氵”“牜”“亻”分别为“三点水”“牛字旁”和“单人旁”,这样的偏旁称谓是与其含义是密切相关的。但是,教材中的一些偏旁名称是据其外形取名,而不管顾其实际含义的,如“灬”称为“四点底”,那么“四点底”表示什么意思呢?我们必须要告知学生,现代汉字中“四点底”的字除“燕”的“灬”是尾巴的变形外,其余四点底的字基本上是“火”的变形,与火有关,如“煮、热、煎、熬”等。再如“却、叩、印、即”的“卩”名称“单耳旁”,古文字的“卩”写如“

”,像跪坐的人形,因此“却、叩、印、即”都与跪坐的人形有关,与“单耳”无关。此外,“险、阻、郊、都”的“阝”名称“双耳旁”;“珍、珠、玩”的“王”名称为“王字旁”,“行、往、待”的“彳”名称“双人旁”等等,实际上都是“名不副实”的,我们基层教师虽然无力为它重新更名,但是,我们可以在教学中让学生知其名称且识其含义,只有这样形义结合,才能真正的让学生学一个偏旁,从而能推知同一偏旁字的类属和基本意义范畴,从而“学一个,带一串”。

4. 结构分析要符合汉字的组构理据。

识字教学中对部分汉字结构的分析有时会有分歧,如“谢”“章”,有的说是左右结构和上下结构,有的说是左中右结构和上中下结构,这样的分歧实为分类标准不一使然。在识字教学中,我们对合体字进行结构分析的目的主要是理解它的形义,因此,就应该依据造字法从字理的角度进行分析。 如“谢”是形声字,定然是言形射声,左右结构;“章”为会意字,“说文”析解为“乐竟为一章,从音从十;十,数之终也。”所以,“章”就应该是由“音”和“十”组成的上下结构,若分解为“立早章”是不符合造字理据的,教学时我们可以告诉学生,这是民间的一种通俗的记忆方法而已,而非本来的构形。而在“写字”的阶段,为了便于识记它的部件和结构,一些教师把“谢”分解为“言、身、寸”的左中右结构,把“章”分解为“立、曰、十”的上中下结构也是可以的,一些教师有时还有意地把“谢”的字框竖划为左中右的“

”形,把“章”的字框横划为上中下的“

”形,这完全是从美学的角度着手的,是属于“写字”的训练。因此,一般来说,在“识字”阶段,结构的划分着眼于字理,要符合汉字造字的特点;而在“写字”阶段,结构的划分则着眼于美学和书法。在大多数的情况下,“识字结构分析”和“写字结构分析”是一致的,少部分的字发生分歧时,可按“识字”与“写字”不同阶段的要求进行分解。

对汉字结构的切分还要注意它的层次性。汉字合体字构形的主要方式有平面组合和层次组合两种,如“桃”是由“木、兆”并列组成,“晶”由三“日”叠磊而成,它们之间的关系是一个层次上的平面组合关系;而“蹦”则是多层级的,对它进行切分第一层次应将“蹦”切分为“足形,崩声”,第二层次再将“崩”切分为“山形,朋声”,第三层次再将“朋”切分为“月、月”;如果学生已经学过了“崩”,那么就根据形声字的组构方式将“蹦”切分为“足形,崩声”就好,无须再作第二或第三层次的切分,若能这样进行结构切分是科学有效的,但是,如果把它视为平面组合关系切分为“足、山、月、月”,这就破坏了它的层次关系,构字理据也就模糊不清了。

二、汉字的字理析解要注意避免繁琐化

字理教学首先要把握好字理析解的深度,要根据学生的生活体验有选择的讲析字理,其次还要把握好字理析解的广度,假借字从来就没有字理,由于汉字的演化和简化,一部分字的字理也已退化,所以一节课要有重点的进行字理识字,如果绞尽脑汁牵强附会地字字讲字理,效果反而不佳,而且也不可能。此外,一些教师在教学中出现如下一些字理析解繁琐化的现象,这也是需要引起我们高度注意的。

1. 已学过的形旁无须反复析解。

一教师在教学二年级《纸船和风筝》一课时,随文指导朗读“纸船漂呀漂,漂到小熊的家门口”时,出示“漂”字,引导学生思考“漂”为什么是“氵”字旁?随后出示了甲骨文和篆书的“水”(

)字课件。接着读到“风筝飘呀飘,飘到了松鼠家门口”时,出示“飘”字,引导学生思考“飘”为什么是“风”字旁?随着又出示了古文字的“

”以及繁体字的“風”字课件。这位老师可能认为只有出示古文字才突出字理教学的特点,这就陷入了字理教学的误区了。因为“漂”和“飘”都是形声字,“氵”和“风”之前已学过,此时只要依据语境,抓住这两个字的不同形旁在对比中甄别即可,完全没有必要再呈现“水”和“风”这两个独体字的古文字形和繁体字形了,如此为之就显得赘余了。另一教师执教三年级的《惊弓之鸟》讲到“悲惨”一词时也是用了不少的时间引出“心”的古文字“

”,还不厌其烦的呈现心脏的图片。其实在一年级已学过了独体象形字“心”,此时该是运用的时候,就没有必要大讲特讲“心”的构形了。

2. 形声字的声旁一般无须析解。

在形声字教学中,一些教师除了析解表义的形旁外,对声旁也大讲特讲其字理,这也是导致字理教学过于繁琐化的原因之一。如一教师讲析“浇水”的“浇”和“烧火”的“烧”字时,用了很多时间去讲解“尧”的形义,从篆书的(

)到繁体字(尭)不一而足地罗列出来,还配上了彩图,真可谓十分的用心了,但是教学的效果并不好,因为“浇”和“烧”都是形声字,“尧”仅作声旁,稍加提示即可,应着重抓住这两个字的形旁进行比较,今后中学阶段学到“峣峣者易折”时再析解“尧”的形义,那才是事半功倍的。

3. 字理清晰的简化字无须繁解。

对一些简化字适当地引出繁体字或古文字进行比照是有利于学生对简化字形义的识记的,如教学“见”引出“見”能通过“目”让学生识记其看见的意思;《守株待兔》一课中“一只野兔从树林里窜出来”的“窜”字,如果引出繁体的“竄”,就能让学生形象地理解鼠类动物受惊吓慌忙逃进或窜出洞穴的本义,进而结合课文的内容,就能很好地理解野兔因为慌不择路逃窜而撞死在树桩上的情形。然而,一些“六书”特点清晰的简化字是无须再引出繁体或古文字析解的。如“群众”一词的“众”就是由三人组合而会意“人多”,表意是十分明晰的。但是一教师在教学中还是不厌其烦地先出示甲骨文的“

”,提示字义是“众”人在“日”下劳作,接着出示金文的“

”,说是金文误将上部的“日”错写成“罒”,所以后来的繁体楷书写成“眾”。如此的舍近求远,舍简求繁,无异于画蛇添足,干扰了学生对十分简明的“众”字的识记。再如“客厅”的“厅”是个从厂,丁声的形声字,虽是简化字,但其形声的构字理据也是十分明晰的,教学时可引导学生从“厨”“厕”等字中知道“厂”与敞开式的房屋结构有关,“丁”作为声旁,可以帮助我们识记它的读音。但一些老师在教学中仍然引出其繁体“廳”,指出是广形,聽声,并言犹未尽地解说“廳”原本就写作“聽”,指官员办公事“聽事”的堂屋,以后楷书在添加“广”写作“廳”,“广”与“厂”也是同源字。其实,学生根据自己的生活经验,结合以往所积累的汉字学知识就不难理解“厅”是个“厂”(房屋)形,“丁”声的形声字,本义是官府办公处,引申为现代党政机关的办事机构,如“办公厅”“教育厅”。又引申指聚会或接待客人的厅堂,如“客厅”“饭厅”“会客厅”等。如果不顾及小学生的生活经验繁琐析解,将简单形义析解复杂化,那就是“不讲还清楚,越讲越糊涂”了。字理是识字教学的根本,要有效地进行字理教学,需要我们以更多的热情,更科学的态度去实施。